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科學與人文在半山腰串門 ——從“破繭成蝶”說起
2020年01月30日 22:10 來源:文匯報 作者:唐小為 字號

內容摘要:我加入的科學教育群發生了一場有意思的討論,有老師貼出小學語文教材的一課,讓大家“看看錯在哪里”。

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  我加入的科學教育群發生了一場有意思的討論,有老師貼出小學語文教材的一課,讓大家“看看錯在哪里”。課文擬人描寫一條“不會唱,不會跑,也不會飛”的小小毛蟲,如何“笨拙地從一片葉子爬到另一片葉子上”,如何“不悲觀失望,不羨慕別人”,只是專心抽絲“編織一間牢固的繭屋”,經過耐心等待,它驚奇地發現自己長出了輕盈而美麗的翅膀,最后破繭而出,飛入藍色霧靄。課文配圖是臥葉的毛蟲和起舞的蝴蝶,畫風半卡通,很唯美。

  課文的科學知識性錯誤顯而易見:織“繭屋”,那是蠶的事兒,破繭而出的是肥胖的蠶蛾。毛毛蟲化蝶,過渡形態是裸蛹。“破繭成蝶”分明是個訛傳。

  群里的聲音很多,有人說教材應該由教育家和科學家共同完成,哪怕問問小學科學教師都能避免這樣的錯誤,提供更科學的文章和配圖;有人耍著嘴皮子異議:“‘飛流直下三千尺’也得改,我認為頂多1500尺”。一個科學教研員索性趁機把問題發散開來:三歲的兒子說要把橘子核放在土里,種出向日葵來,要不要立刻給他上節科學課?

  這是我帶娃以來也常有的困惑。作為理科生以及科學教育工作者,我把自家學前兒童的“為什么”都看作培養科學思維的大好時機。通常我一般會在第一回合反問“你覺得呢?”根據孩子的想法,搜腸刮肚地找他能理解的證據來制造“認知沖突”,開啟蘇格拉底式的刨根問底;或者引導他在力所能及的范圍內“自主探究”,看能不能生成更靠譜的解釋。這樣的策略偶爾奏效。比如他問“人為什么會動”,利用前一種戰術耐心引導(抬杠),我成功地讓他從“因為我們有腳”的表面觀察,轉向車子動要喝汽油與人動要吃飯的類比(盡管沒有點破“能量”這個關聯點)。當他問到為什么有的東西沉有的東西浮,家里能進水的小物件,我都允許他扔進水里觀察,幾天后泡溫泉,他的沉浮探究問題變成了“媽媽,我們都是人,你還比我重那么多,怎么你浮得起來我浮不起來?”

  然而不按理出牌才是孩子的常態。不喜歡睡覺的兒子拉著我探討“人為什么要睡覺”,我照例反問,他答曰“因為‘植物’要出來玩兒啊”。一開始我以為他把才學的“動物”和“植物”弄反了,想表達的意思是“動物(包括我們)是為了(有力氣)出去玩兒才睡覺”,試探著問了句“植物是什么呀?”結果小家伙一臉不屑:“就是樹啊,草啊這些唄!”順著他的思路再追問“這和我們要睡覺有什么關系?”以及“植物都玩兒什么?”就問出好玩兒的東西來了:

  植物們

  整個白天都在睡覺

  到晚上我喝牛奶和刷牙的時候

  都還不能醒

  等爸爸把我催上床

  再拉上窗簾

  他們總算可以把嘴從土里挪出來

  張開樹干 上圓圓的眼睛

  說個話 跳來跳去

  追追螢火蟲和蝙蝠

  我們要不睡覺

  他們可怎么出來玩兒呢?

  聽著這些想法的我,不是理科生,不是科學教育工作者,不是臨床訪談愛好者,就是他媽媽。這里面有我給他念過的《小意達的花》,科普過的“植物用根喝水”,帶他參觀過的“夜行動物展”,還有這小子為說服不情愿上床的自己付出的小努力。作為解釋,這當然不合格,但不代表他沒有科學思考的能力,只是此時此刻,他更樂意追隨“魔幻思維”(magic thinking)罷了。換一個情境——比如在他玩累了快要睡著的時候捅捅他,“哎,人為什么要睡覺?”——可能會得到不一樣的答案。

  歐文·戈夫曼說過,生活如劇場,一個人怎樣在其中演出,取決于他如何定義正在經歷的情境——什么話可以說,什么事可以做。而人們如何定義正在經歷的情境,又取決于他們心中被社會限定的“劇本”給了演員多少空間。一個孩子在訴說他對這個世界的認識,不管是科學的還是人文的,都是這種“演出”的一部分。他們訴說的對象——不管是家人、老師,還是同伴——如何回應他,接不接受這種想法,會不會鼓勵他繼續,會反過來修正他腦中關于什么時候該如何思考、如何表達的“劇本”。當我愿意同他一起幻想植物夜里出來玩耍的細節,而不是想辦法質疑他,即刻給他上科學課,他會得到一種關于社會情境的理解:在跟媽媽討論“為什么”的時候,并非只有科學探究一種可能,也可以走向“魔幻思維”。

  占據了兒童和青少年大部分時光的課堂,也是打造這種“劇本”的重要陣地。與老師同學們在課堂上能怎樣互動,不斷影響著孩子們關于“何時何地何事中可以如何認識世界”的理解。如果專注于《小毛蟲》告訴我們什么道理,確保孩子們一看到“化蝶”,就要聯想到“不懈努力、靜待花開”的意象,教育的結果便是“鎖上了一道門”。有智慧的語文老師可以引導孩子回憶“好餓好餓的毛毛蟲”的貪吃無狀,讀讀法布爾筆下在卷心菜毛蟲體內蛹化成“蛾”(其實應是寄生蜂)的“小侏儒”和《詩經》里的“螟蛉有子,蜾蠃負之”,再讓他們自行體驗從同類現象中抽提不同意象的樂趣。這正是時興的“群文閱讀”理念,明白對事物的意象化解讀,可以且應該是多元的,可以拓寬閱讀與寫作的“劇本”。

  如果孩子在理解各種意象的同時,能兼顧挑“破繭成蝶”不科學的刺兒,當然值得稱贊,這表示他的“劇本”有著更開放的結構,知道閱讀不用限在解讀意象的框框里,但若奉此為圭臬,回頭嗤笑意象“不科學”,也不過是把“門鎖”換成了精致的科學常識。“‘化蛹成蝶’還是‘破繭成蝶’”是個向科學延伸的好機會,但不能止于挑刺兒,不妨讓學生比較蠶繭和蝶蛹,琢磨繭和蛹對昆蟲的生存有什么意義,思考沒有繭殼的蝶蛹用什么方式保護自己,探索和對比更多蛹化期的生存策略——獨角仙的蛹室,刺蛾的石灰質繭、圣歌女神裙綃蝶金子般耀眼的懸蛹……總要從“知道事物的名字”走向“理解它是什么”,才能為藉科學認識世界的“劇本”添上有價值的一筆。

  甚至還可以更進一步,思考“破繭成蝶”的說法究竟是怎么來的。是古人觀察不仔細,混淆了蝶和蛾?還是因為潔白圓潤的繭,輕盈翩躚的蝶,都代表了人類眼中蛹化過程最美的部分?也許正是以鹿角駝頭魚鱗鷹爪造龍的那種想象力,催生了這個意象。課堂要往這個方向延伸,又能開啟一頁社會科學的“劇本”。

  科學教育學者漢默和埃爾比認為,我們對世界的認識本來就有多個頻道。你問媽媽“你在烤蛋糕么?”她問“你怎么知道的?”你可以描述感知——“我聞到了”,可以傳遞——“哥哥說的”,可以推理——“因為今天是爸爸生日啊”,甚至可以自由創造——“剛才遇到一個小精靈,他掐指一算……”認識方式沒有高下之分,我們需要學習的,是什么情境中可以啟用哪些“劇本”:比如記錄數據就不能自由創造,建構解釋少不了要推理。

  這不是說要把科學和人文拆成兩套“劇本”,恰恰相反,是要對具體而微的情境保持足夠的敏感,以隨時激活和使用各種可能用得上的資源。在我讀過的一個課例中,有學生這樣解釋一杯熱水放入常溫水浴后的溫度變化曲線:“我想可能液體喜歡平衡,所以當他們發現自己和別人差得太遠時就嚇壞了,趕緊努力加油爭取平衡,而當他們接近平衡,就會冷靜下來,慢悠悠地飄向平衡。”

  換到常規的課堂里,這樣的表達可能讓科學老師們如臨大敵——為強調科學思維,他們總要費心遏制“車子跑累了所以會停下來”之類的擬人化想法,但在這個情境里,被溫差“嚇壞了”而拼命爭取平衡的液體,為班上的解釋建構活動做出了兩個關鍵貢獻:一是賦予液體“保持溫度平衡”的能動性,二是把溫差作為溫度變化速度的“因”提取出來。想出這個想法的孩子,課堂“劇本”里條條框框肯定比較少。

  教育界總在提“錢學森之問”,學校和家長們總想教育出更有創造力的孩子,但我們真的會欣賞孩子的創造力嗎?我們能擺脫劃線設界、定向引導的沖動,仔細觀察品種不一的創造力小芽,再為它們的生長提供土壤和支架么?科學和人文只有到了山頂才能會合嗎?只要 “劇本”足夠開放,在半山腰也可以來回串門兒,一塊兒溜達吧!

作者簡介

姓名:唐小為 工作單位:

轉載請注明來源:中國社會科學網 (責編:賈偉)
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